阅读理解能力是读出来的，而不是教出来的
语文，是以传授语言文字能力为主要内容的课程，也是让学生接受信息教育的课程。它除了通过文章内涵培养和增长学生的人文素质外，还要担负起提高学生获取和输出信息能力的重担。
学生的阅读理解能力，是建筑在大量阅读基础之上的。他们对某一篇作品中词汇、主题、结构、意境的理解深度，往往取决于他们的泛作品阅读的广度。作品读得多的学生，阅读理解力就强、速度也快。
学生对某一篇作品的理解程度，会随着同类文章的阅读量而自然增长。教师即使将《孔乙己》讲得再深再透，也远没有让学生在此前此后自行多阅读几篇取材类似的鲁迅作品，如《社戏》、《从百草园到三味书屋》、《故乡》、《祝福》等来得有利。因为这些阅读量的积累，将在学生大脑中构建起对鲁迅作品文字风格、故乡风情、思想意识、景物描绘、人物形象等的整体理解，这种全方位认知又将反过来加深对某一具体作品的理解和思索。此中的整体理解和全方位认知及其反作用，正是语文学习最需要的心理程式。
同样，老师将一篇作品中的某个词语即使讲解得再深再透，也远没有让学生自己在数篇作品中遇到同一个词语的重复阅读来得印象深刻。因为只有在不同文章的语境中，才能真正领会某个词语的普遍或者特殊意义。纯粹的讲解，学生并不能得到能动的自行操作、自我认知和创造性思索。而看似粗浅的泛读，却已经在构筑他们自身阅读理解能力的发生认识过程了。
多少年来，中国的语文教学及其评估形式，似乎都把作品的“言”，也就是目前语文考卷中的“阅读理解”部分看得太重，而把作品的“意”，即作品潜移默化的人文精神和工具作用看得太轻。但恰恰在语文学科的教学中，似乎特别不能以“言”害“意”，而必须得“意”忘“言”。
其实，学生只要掌握了作品的基本意义、基本内涵即可，至于词语是否有绝对正确的理解，结构是否有绝对正确的认识，中心思想是否有绝对正确的概括，是没有太大关系的，在大量而持续的阅读中，在不断的语文学习进程中，他们自会得到深层的认识和具有个性化的理解。
因此，教师在课堂上精讲、少讲，尽量把时间留给学生去扩大阅读，自行理解，并通过讨论和写作进行消化，是使“启发式”教学方式得以呈现的关键，是减轻学生语文学习负担的重要手段，也是改革语文考试的方向。