生活中我们不难发现，好些学生明知学习重要，但总是提不起学习的劲头，“做一天和尚撞一天钟”；有的学生似乎很认真，却常常是在自我强迫下进行学习，觉得学习太苦，常有放弃的念头。这些学生有一个共同点，就是知道应当学习却又缺乏学习的动力和激情，即缺乏学习动机，学业成绩自然不稳定、不理想。这个中有什么深层的原因?有何解决的方法吗?本文拟从归因的角度谈谈缺乏学习动机的原因，以及个人学习动机的自我激发的方法。
一、归因理论与学习动机
所谓学习动机是指引起学生学习行为、维持学习行为，并使学习行为趋向一定目标的内在历程的动力。学习动机直接对学习起促进作用，与学习结果互为因果。一定的学习动机能充分调动学生学习的积极性和主动性，使学生把“要我学习”的被动局面变成“我要学习”的主动局面，深深影响学习的结果；而学习一旦成功，其结果(知识、技能的获得与掌握，求知欲、自信心等品质的发展和提高)则大大满足了个体的各种社会需要(如求知、自尊、获得他人的赞扬等)，并促使个体把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当作一种新的迫切的需要，从而产生更强烈的学习动机。大量的研究证明：无论在哪一个年龄阶段，学习动机与学业成绩之间存在着明显的正相关，具备一定的学习动机是学生获取良好学业成绩的先决条件之一，良好的学习成绩又能成为激发个体学习的动力，两者相辅相成，互为因果。
归因是指个体对自己或他人行为结果的原因的知觉和判断。通俗地说，归因就是寻找行为结果的原因，它总是对结果提出为什么，探寻个中原因。当代教育学界影响较大的归因理论主要有韦纳的成败归因理论和班杜拉的自我效能归因理论。
成败归因理论是美国学家伯纳德•韦纳(Bema~Weiner，1974)提出的。他认为，个人对成败的解释不外乎以下四种因素：能力、努力、任务难度和机遇或运气。其中，能力和努力是两种描述个人特征的“内在原因”，是个人可以控制的；难度和运气则是表示环境因素的“外在原因”，是个人较难控制的；能力和任务难度又属于稳定的因素；努力程度和运气好坏则是不稳定因素。不同的归因倾向会使人对成功和失败产生不同的情感体验和情感反应，并由此影响个体对未来结果的预期和努力。
自我效能理论的核心思想是：个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效能感。国内外已有不少研究表明自我效能与学业成绩呈正相关。
从归因理论中可以发现，归因是通过影响个体的期望和情绪体验进而影响其动机的。学生在学习活动中对自己的学习结果所作出的原因推断，同样会对学习预期产生影响。个体主动对结果进行积极的归因，对自我的能力就产生较强的信任感，其行为的坚持性将更强，也愿意应付学业上的挑战；相反，如果进行消极的归因，个体将可能会因对自我缺乏信心而消极应付。因此，归因对学习动机的激发有着重要的意义，学生学习动机的缺失与其不当的归因方式有关。
二、运用归因理论进行学习动机的自我激发
从以上的分析可知，归因对学习动机的激发具有积极的影响和作用，而动机在个体的学习行为中起着十分重要的动力作用。根据归因理论，我们可以从以下三个方面人手进行学习动机的自我激发。
1、学会积极归因，形成有效的学习动机。
所谓积极归因即能够调动学习积极性的归因方式。根据成败归因理论，当成功时应多作稳定归因，而失败时要多作不稳定归因，才有利于个体保持积极的行为动力。如果总是将失败归因于一时较难改变的能力缺乏，个体可能就不会努力去尝试解决类似的问题了。许多同学的厌学情绪就是在失败情境下因不适当的归因而产生的。尤其是女孩子，在完成任务出现困难时，受社会文化历史积淀的因素(女性比男性弱、能力差)的影响，更多地将失败归因于自己能力的低下，表现出比男孩子更少的坚持性、导致较差的成绩。
另外，把成功归因于能力或努力等内在原因，会使个体感到愉快、自豪并愿意继续争取成功；而把失败归因于能力或努力等内在原因，则会对个体的自尊产生消极影响，并会削弱以后对成功的追求。也就是说，如果我们认为在某门功课上成绩不好是因为自己在这方面确实缺乏才能，即使加倍努力也往往徒劳无功，就可能会不再对它用功学习了。但如果认为成绩不好是因为试题难度太大或试题太偏，本次复习不够全面，自己努力程度不够等等因素，则该归因对自我价值感的影响不大，个体也不会随意降低对这门课的期望价值或以后的努力程度。
所以，当学习上受到挫折时，要学会从失败情境中寻求可以改进的因素，即进行积极归因，从而力争获取下一次的成功。比如说，自己平时成绩总在前几名，在某段时间因连续几次考试成绩下滑到二十几名，若这时情绪十分紧张、失望，甚至不知所措，就应作不稳定的、可控制的归因；并坚信只要更加努力，放松紧张情绪，注意改进学习方法，学习成绩很快就能恢复上去。这样的归因有助于恢复自信心，放松情绪，增强自我期望，从而产生强烈的学习动机。
2、明确目标，体验成功，增强自我效能感。
为什么具有同样智力和技能的人在同一任务环境中，会有不同的行为表现?其原因就在于他们各具不同的自我效能。自我效能是个人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观判断。它是个体自身潜能的最有影响力的主导因素，对控制与调节个体的成就行为，尤其是在个体面对困难时的态度和坚持性及策略的采用方面有着重要的作用――激发个体为达到目标所付出的持久的努力、勇于面对各种挑战，不怕困难和挫折，力图实现成就目标。
班杜拉认为个人自身行为的成败经验是影响其自我效能感的最重要因素。一般来说，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。那么，如何获取成功感呢?
首先，要设置明确而合适的目标定向。学习动机对学习的推动作用主要表现在学习目标上。美国著名教育学家奥苏伯尔认为，学生的学习动机由三方面的内驱力(需要)所构成：认知内驱力(以获取知识、解决问题为目标的成就动机)、自我提高内驱力(通过学习而获得地位和声誉的成就动机)和附属内驱力(为获得赞许、表扬而学习的成就动机)。一个人的求知欲越旺盛，越想得到别人的赞许和认可，增强自尊，则他在有关的目标指向性行为上就越想获得成功，其行为的强度就越大。因此，不管是为着获得知识、能力，或者是为着获得良好的地位、声誉，学习目标定向明确，个体学习行为的积极性将更高。一个没有学习目标的人，在学习上是缺乏进取性、主动性、自觉性的，即使获得好成绩，其成功感也不强。不过，不同的学习目标定向，学习动机的推动作用还是有些差别，在学业成绩上也会有一定的差异，这已经研究证实。其一，以获得知识、能力为学习目标的个体在乎的是自己在学习中学会了多少知识，获得了哪些能力。当他们遇到困难时，会不断地尝试以求解决。在这一过程中，其学习动机进一步增强，学习成绩又得以提高，这来之不易的成功会让其有更强烈的愉快体验。其二，而以获得赞许、良好声誉等为学习目标的个体，则更多地选择回避挑战性的学习情境，以避免失败或较低的学习成绩。尤其是那些自我能力归因较低的个体，当遇到困难或遭遇失败时，学习会更加消极。因此，明确而合适的学习目标定向，有助于激发个体的学习动机，获得强烈的成功体验。
其次，可进行“自我竞赛”。即同自己的过去比，从自身进步、变化中认识、发现自己的能力，体验成功，增加自信心。如果总是与班上的优秀生相比，会觉得自己样样不如别人，越比自信心越低，尤其是中、下水平的同学。其三，为自己创设更多的成功机会，发挥自己的专长与潜能，增强胜任感。譬如，语文、数学成绩都较差，但擅长美术，就可从发扬美术特长人手，增强自信，促进努力攻克语文、数学科目的学习困难。
不过，成败经验对自我效能感的影响还受到个体归因方式的左右。只有当成功被归因，于自己的能力这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较高的自我效能感；同样地，只有当失败被归因于自己的能力不足这种内部的、稳定的因素时，个体才会产生较低的自我效能感。而把成功感都归因子运气、机遇之类的外部的、不稳定的因素，则不影响个体的自我效能感。也就是说，自我效能高的个体会认为可以通过努力改变或控制自己，而自我效能低的个体则认为行为结果完全是由环境控制的，自己无能为力。因此，在对成败进行归因时，还应持积极、客观的态度，以增强自我效能感，保持持续的动力。
3、掌握学习策略，提高学习能力，促进积极归因方式的稳定获得。
能力是保证活动获得顺利进行的最基本的条件。研究发现，随着年龄的增长，努力的“价值”逐渐贬值，能力逐渐被看作是最能体现个人价值的关键。因此，为了使自我在失败或成功的情境下都能进行积极归因，具有持续的学习动力，个体还要掌握学习策略，提高学习能力。
学习能力是学生学习过程中获得知识的一种能力，是学生学会学习，发掘潜力，获得发展的基础。而学习策略是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体，它是会不会学的标志，是衡量个体学习能力的重要尺度，是决定学习效果的主要因素之一。学家的研究表明，学习策略是可以学会的。以记忆为例，根据艾宾浩斯先快后慢、先多后少的遗忘规律，学习者对所学习的内容要及时复习，在时间间隔上要先密后疏；因为理解的材料容易记，学习者在记忆知识时，应在理解的基础上进行，对无意义的或难理解的材料，还可采用谐音法、表象法、缩句法、图示法、符号转换法等方法。为了使方法的使用更加合宜、有效，在这一过程中，学习者需学会管理与调节自己的注意力或行为。如通过自我提问以注意自己此刻在做什么，避免接触能分散注意力的事物，在难以理解的内容上做记号，同时，分析材料的性质、自我的学习程度，从而确定最佳的记忆方式。
所以，个体掌握和运用一定的学习策略，能使学习产生事半功倍的效果。从而有助于个体增强自我价值感，稳定地进行积极归因，激发旺盛的学习动力。
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