1、 ◎生长并不专指肉体，最要紧的是精神的观念和知识能力的增长。
2、 ◎把一个人的思想，用一条很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。
3、 ◎我们能够向学生提供数以千计的现成的“观念”，而且的确这样做了；但是我们一般并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即察觉到事物的意义或联系。
4、 ◎从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。
5、 ◎学校在社会方面的伦理责任必须用最广泛和最自由的精神来解释，这对于儿童训练是相同的，要给予他自制的能力，使他可以自己管自己，不仅使他能适应正在进行的变化，还要使他有力量形成和指挥这种变化。
6、 ◎当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
7、 ◎我们应注意关于学校采用各种不同形式的主动作业这一重大的事情，通过它们，学校的整个精神得到新生。它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方；在那里，儿童通过直接生活进行学习，它不只是学习课文的地方，这些课文对于将来可能从事的生活来说，乃是抽象的和间接的东西。这样的学校有可能成为一个小型的社会，一个雏形的社会。
8、 ◎我们现在的中小学里的历史，之所以没有趣味，是因为它的起点就是错的。教授历史，应该以现在为起点，而不是以过去为起点。但现实恰好相反，如此的课堂自然死气沉沉。倘若能以现在为起点，我们就会思考：现在何以有这种问题，何以有这种现象；就如同我做了一部中国历史的教科书①，或教授中国历史的时候，就会从现在的问题出发，联系生活，选择最有价值、最有意义的事件做材料。
9、 ◎因为教育是一种过程，我们所需要的改造可以通过它完成，而不致永远是所想做的事情的假设，所以，我们有理由提出，哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论。
10、 ◎职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。
11、 ◎我们是生活在这样一个世界之中，它既有充沛、完整、条理、使得预见和控制成为可能的反复规律性，又有独特、模糊、不确定的可能性以及后果尚未决定的种种进程，而这两个方面乃是深刻地和不可抗拒地掺杂在一起。
12、 ◎教育，是一天一天地渐渐给孩子带去营养的，孩子从中茁壮成长，却不能一蹴而就。但是这个漫长的过程，人们不容易看出，他们以为儿童受到了教育，结果却看不到，或不得而知。这恰如我们呼吸的空气，我们片刻不能离开它，却又不觉得它的存在。殊不知，儿童要是失去了教育，结果必定是愚蠢的。
13、 ◎“你以为你在教他世界是什么样子的，他不过只是在学习地图。”从这个学地理的例子类推到整个广泛的知识领域，你就会明白从初等小学到大学我们的教学的很多真正要点了。
14、 ◎生活对不同年龄段的儿童而言，他们的经验是不一样的。对低龄的儿童，我们的历史教育就偏重于想象力，所谓历史就如同让他们看小说一样。对年纪稍大的学生，则重于把过去和现在连接起来。比如对一座城，就要研究是什么人造的，造的目的是什么，城里有什么发展的情形，现在又有哪些碑坊古迹，甚至还可以去参观，让这座城和自己的生活经验连接起来。而对已经成年的学生来说，历史就要研究到社会上的经济工业等问题。政治上为何有今天这样的情形，经济何以有现在的状况，外国在什么条件下发展出良好的情形和进步，本国何以有坏的情形……这些都要拿来比较，以追求对人、对生活本身的理解。
15、 ◎教师常常用种种方法来激励学生，其中最常见的，就是所有的事情都事先帮学生一一规划好，并称这是所谓的“精细”、“精工”，其实大错。做事的时候，能始终从头到尾，学会通盘考虑，从大处着眼，并且不在琐碎的细节上费心，这才是“精细”和“细心”的真正含义。教师最常抱怨的，就是学生不精细，不细心，做事零零碎碎，前后不相连贯，要去除这种弊病，必须能使学生自由规划自己的时间和精力，自由考虑，有自由发展的机会，当他们做事从自己的意志出发，做事就能头尾连贯起来，所谓不细心的问题，也就解决了。
16、 ◎……教师就通过“暗示性的提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的回答。如果得到所希望的回答，就证明儿童正在正当地展开。但是，在这方面学生一般没有他自己的主动性，结果使儿童胡乱摸索所要的东西，并使他们养成依赖别人提供线索的习惯。
17、 ◎我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。
18、 ◎这两个问题显然是互相交搭的。它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能指导推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？
19、 ◎历史教学往往不能产生更好效果的原因之一是使学生获得知识的方式未能使任何一个时代或因素在他的心理中成为突出的典型，一切东西都被弄成平铺直叙。要获得必要的观察事物的眼力，办法是把“过去”看作是增大了的“现在”的投影。
美国教育家杜威名言名句【一】
20、 ◎教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。
21、 ◎学校为什么要与社会的各种职业相连，所要达到的目的在哪里？这个目的或许很遥远，但绝不能没有，也绝不是达不到的。之所以说学校与职业相连，其实就是指从事工业、农业和商业的人，必须接受学校的教育，也就是实业必须教育。现在社会的一大弊病，就是生活与教育分离，那些没有受过教育的人以为“职业”就是赚钱，就是养家糊口——他们不知道职业的意义和价值在哪里。他们有了闲钱，有了时间，会做什么？我们的教育，就是要让他们受高等的教育，学会思考和改良，而不是终生做僵死的、机械的、摧残人性的劳动苦力。我们要知道，要改良社会种种实业的唯一方法，就是让学校与工、农、商、艺相联通。
22、 ◎任何思维——只要它是思维——就都含有独创性的成分。这种独创性不是指学生自己的结论和别人的结论有所不同，更不是指要得出一个彻底的新奇的结论。～…所谓独创性，是指学生对于问题有亲身探讨的兴趣，对于别人提供的暗示有反复深思的主动精神，并且真心实意地循此前进，导出经得起检验的结论。思维习惯
23、 ◎历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则，对于历史是不可能这样看的。
24、 ◎每一个地区都有权利期望和要求用公共经费维持起来的学校尽量广泛地为了公共目的而向社会提供服务。……通过这种方式就能培养地区公民一种更为明智的公共精神，并唤起他们对这块土地上的青年人的教育权利给予更大的关注。
25、 ◎往往教师对学生的道德生活的关心所采取的形式往往是警惕他不遵守学校的规则和常规。从这时儿童发展的立场来判断，这些规章都多少是传统的、专横的。
26、 ◎通常所谓意志，极大部分正是说我们有一种深思熟虑的或有意识的倾向。在一个有计划的行动过程中，尽管面临很多困难和相反的诱惑，但能够坚持和忍耐，通俗地讲，一个有坚强意志的人，就是说他在努力达到所选择的目的时，既不变化无常，又不苟且敷衍。他有实行的能力，就是说，能持久地、有力地实行或实现他的目的。而一个意志薄弱的人，就像水那样不稳定。
27、 ◎学校的任务不在把青年从一个活动的环境转移到死记硬背别人学问的环境，而在于把他们从相对地说是一个偶然的活动（它们和领悟和思维的关系是偶然的）的环境，转移到按学习的指导而选择的活动的环境。
28、 ◎学校是纯粹个人主义式学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校更很少有机会照顾学生的个别差异。
29、 ◎他们①常常认为道德和平常的知识无关，他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。……如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为“关于道德”的课。所谓“关于道德”的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。
30、 ◎学校科目应遵循这样的三种角色定位：第一种是直接呈现给儿童他日常生活中所直接从事的活动；第二种仍然是社会的，但更重于社会生活的背景，而非直接的实在；最后一种则用于培养和维持文化的心智联系——而不在于其本身或任何直接的暗示。
31、 ◎当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时（或对他所属的整体有贡献的事情），社会就能稳固地组织起来；教育的任务就在于发现一个人的禀赋，循序渐进地加以训练，应用于社会。
32、 ◎科学就是变成有理性的经验。
33、 ◎说到学习语言的连贯性，普通学校里也有一种“连贯”——即让孩子照着老师的要求去“连贯”，但这不是孩子自己的“连贯”，而是老师的。比如，按书本的连贯性，说一段故事。这种连贯是死的、机械的，如此下去，孩子不可能有系统而秩序的语言。所以，学习语言一定要能自由发挥。
34、 ◎做事有目的，就仿佛有一种动机在后面，叫自己不得不去做，比如说学音乐，如果带着目的．就会常常自觉地练习。成人做事、儿童游戏，都是自动的，他们自己有一种从内部生发出来的动机和欲望，唯有如此，学校的训练才能真正有效。
35、 ◎在理想的学校课程中，各门科目并不是先后连贯的。如果教育即是生活，那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。因此，一个年级的固定科目只是阅读和写字，而较高的年级里却开设阅读、文学或科学，这是不正确的。进度不是在于各门科目的连贯性，而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
36、 ◎可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。习惯有两种形式，一是习以为常的形式，就是有机体的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种形式是主动地调整自己的活动，借以应付新的情况的能力。前一种习惯提供生长的背景；后一种习惯构成继续不断的生长。
37、 ◎工业史揭示了社会进步的前后相接的原因。工业史的另一个贡献，是使我们了解人类共同关心的东西．即与谋生相联系的种种职业和价值观念。……经济史更有人性，更加民主化，因此比政治史更有使人自由的力量。它研究的不是主权和权力的兴衰，而是研究普通人通过主宰自然发展有效的自由。而权力和主权正是为普通人而存在的。
38、 ◎声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。
39、 ◎贵族政治是少数人有目的，他们为多数人定下计划，并叫多数人遵守和实行；民主政治、民主社会睁恰不同，人人都可以有自己的目的，人人都能自己制订计划。第三种心理态度是责任，即民主社会里人人都应当负起自己的责任，做事有功有罪，都要自己担负。最后一种是欣赏，即人人都可以欣赏高尚与优美，人人都可以受到教育，人人都可以欣赏和评判，并且这种能力是普及的。
40、 ◎所谓文明的进步，就是把大量自然力和事物转化为行动的工具，转化为达到目的的手段。我们初生的时候，与其说是我们有优秀的能力，不如说是我们有引发和指导我们能力的优越的刺激。
41、 ◎如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成，一次走一步。
42、 ◎家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。
43、 ◎新教育①的道路并不是一条比老路容易走的道路，相反，新教育的道路是一条更艰辛和更困难的道路。除非得到大多数人的支持，否则，新教育的处境将依然如故。
44、 ◎只要稍微有一点儿教育史的知识，就是可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只需要一点点动听的话语来为现存的实践作辩解。实际的工作是按照固定的制度化了的习惯来进行的。进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。
45、 ◎(2)-个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法。……从外来强加的教育目的的缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。第一个结果是使教师的智慧不能自由；他只许接受上级所规定的目的。教师很难免于受官厅督学、教学法指导书和规定的课程等等的支配，使他的思想不能和学生的思想以及教材紧密相连。这种对于教师经验的不信任，又反映了对学生的反应缺乏信心。
46、 ◎整个宇宙首先被分割成叫做“学科”的每个部分，然后又把这些学科分割成为一些小块，指定某一小块为某一年的课程。不承认发展的顺序——只要较早的部分比较晚的部分容易点就够了。用杰克曼先生①在说明这种课程的荒谬时所举的贴切的例子来说，“地理教师一定觉得天老爷注定只有四五个大洲是对他们的青睐，因为从很远的地方开始依次学下去，每个学年学习一个洲，然后在八年之内全部学完，这是很容易的，也确实看来是很自然的。”……显然，课程中的材料的选择和分类必须联系到某一特定时期活动的主导方向所需的适当营养来安排，而不是联系到由现成的知识整体切割成的各个部分来安排。
47、 ◎道德教育的问题在于怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对社会情愿尽忠，情愿牺牲。
48、 ◎我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那末他们就不在真正地研究和学习了。
49、 ◎严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是扭曲和曲解人的本性。
50、 ◎现在社会制度的最大祸害不在贫穷，不在贫穷所遗留的苦难，而在于事实上有许多人，他们的职业不是他们所喜欢的，他们从事这些职业不过是为了获得金钱报酬。这种说法在感情上似乎有点苛刻。因为这种职业常常令人厌恶，使人心存恶意，玩忽职守，逃避职责。他们既不专心工作，又不愿意工作。另一方面，有一些人，他们不但物质条件比较好，而且还极度地——如果不是垄断地——控制着很多人的活动，他们与平等的和普遍的社会交往隔绝。他们沉溺于纵容娇养，炫耀示人；他们企图借显示权力和较多的财富与享受，给人留下印象，以缩短他们和别人的距离。
51、 ◎对历史教学最要紧的，是要合于人性，合于人情，不要把那种不切实际的事实，拿来教授。那种遥远的事情，与目前的人事、生活毫无关系，都是枯燥无味的，也都是死的。我们要使历史课起死回生，就要做到两点：一是重想象力，二是重因果联系（即过去和现在的联系）。有了这两点，历史的教材就可以合于人性和人情。
52、 ◎在学校里，学生往往过分被人看作求取知识的理论的旁观者，他们通过直接的智慧力量占有知识。学生一词，几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。
53、 ◎科学就是先使我们知道真话，然后再来说真话。
54、 ◎对于一个认识水平一般的参观者来说，没有别的事情比得上看到10岁、12岁和13岁的男女儿童从事缝纫、织布等工作更使他感动并惊奇的了。如果我们从儿童们准备钉钉钮扣、打打补钉的观点来看这种情况，那么我们所得到的就是狭隘的、功利主义的看法，这种看法不会提供什么理由，使这一类作业在学校里占有一个显著的地位。但从另一方面来看，我们发现，这种作业提供了一个起点，由此出发，儿童可以循着历史上人类的进步足迹前进，能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理。把这些作业联系起来，就无异于把人类历史的发展过程重演一番。
55、 ◎只要千篇一律地对待儿童，就不可能建立一个真正科学的教育学。每个儿童都有很强的个性，同样任何科学都必须对本科学的所有材料作出判断。每个学生都必须有机会显露他的真实面目，这样教师就能发现学生在成为一个完全的人的过程中需要干些什么。教师只有熟悉她的每个学生，她才有指望理解儿童，而只有当她理解了儿童，她才能指望去发展任何一种教育方案，使之或者达到科学的标准，或者符合艺术的标准。
56、 ◎(3)教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。……“一般”也意味着“抽象”，或者和一切特殊的上下前后关系分开。这种抽象性又意味着遥远而不切实际，这样又使我们返回到把教和学仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段。我们说教育确实有它自己的酬报，意思是说，除非所说的学习或训练有它自己的直接价值，否则，这种学习或训练就没有教育意义。
57、 ◎人们利用新科学，从事生产和商业，似乎并没有关于道德的教训……科学的趋势是实利主义的。这就使超越赚钱、储钱和用钱的显然属于人类的兴趣留下了空隙；而语言和文学则要求代表人类道德的和理想的利益。
58、 ◎新发明、新机器、新的运输和交往的方法，每年都在改变着整个景象。为固定的生活岗位培养儿童是绝对不可能的。只要办教育是自觉或不自觉地以此为基础，其结果就是使未来的公民不适应于任何生活岗位，而是把他造就成一个寄生虫、食客或前进运动中的绊脚石。他不能关照自己和关照别人，而是一个自己需要别人关照的人。这里也必须以最广阔、最自由的精神解释学校对社会所负的任何责任；这就是对儿童的培养要能培养他的自制，使他能照管自己；使他能不仅适应正在发生的变化，而是有能力去形成变化，指导变化。
59、 ◎教师不是简单地从事训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。
美国教育家杜威名言名句【二】
60、 ◎教科书和教师互相竞争，把专家所坚决主张的教材提供给儿童。教材经过一些改变或修改，只是消除某些科学上的困难，而且一般地把它降低到更低的智力水平。我们没有把教材转化为生活的名词，而只是把它作为对儿童现在生活的一种代替品或一种外加的附属品直接提供出来。
61、 ◎在校园中，倘若时时强调规定如何，强调儿童照着要求做，那么他们所做的事就有了“修饰”。其内部的真性情如何，真想法如何，都无从知晓。教师所能看见的，不过是经验一番修饰的表面现象罢了。所以，教师需要让儿童能自由活动，并渐渐借此养成“诚实”的习惯，也只有自由，他们“独立的能力”才能养成。假如叫儿童一味地按照所谓规定、规则去做，就必然会养成他们“假冒”和“虚伪”的习性。一个事事听人指挥的人，走每一步都习惯被“指点”、被“指示”．自己又没有凡事亲身试验的机会，终究是做不成事的。
62、 ◎现代心理学已经指明这样一个事实，即人的固有的本能是他学习的工具。一切本能都是通过身体表现出来的；所以抑制躯体活动的教育就是抑制本能，因而也就是妨碍了自然的学习方法。……运用了学生的自然活动，也就是运用了自然发展的种种方法，作为培养判断力和正确思维能力的手段。这就是说，学生是从做中学的。用这种方法教学，除了心理学的理由外，它还是认识到儿童身体健康的重要性后的合乎逻辑的结果，而且必然带来课堂教材上的变化。
63、 ◎……我们并不生活在一个固定不变的和完结了的世界，而是生活在一个向前发展中的世界，在这个世界上，我们的主要任务是展望未来，而回顾过去——一切知识和思想不同，它是回顾过去的——它的价值在于使我们可靠地、安全地和有成效地去应付未来。
64、 ◎所谓普通训练、普通文化，应当是中学的职能（甚至包括大学的前两年）。中学要使学生在多方面被接触、被刺激，使他们自己发现自己，使他们得到关于宇宙各方面的一个笼统的印象。学生将由这种种印象，这种种推敲，进而了解自己和宇宙，继而才能知道自己的位置。只要有一定的经济和教导，合理的组织课程，这样的教育预期可以在一个平常学生的二十岁或二十一岁时获得。当一个学生终于发现自己以后，他就进入到使自己适合于生活职业的专门训练中，也就是大学教育阶段。在此训练中，他的能力将得到最自由、最有效的表现。
65、 ◎……学习是伴随继续不断的活动或作业而来，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。因为，在这种条件下，学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感兴趣。对于从生活的一切接触中学习感兴趣，就是根本的道德兴趣。
66、 ◎我们的教育应该为所有对科学具有专门能力倾向的人提供各种机会，使他们致力于科学研究，使之成为他们生活中的特殊职业。但是，在目前，学生往往只能在以下两种情况中作出抉择，或者一开始就学习先前专门研究的成果，这种材料脱离他的日常经验；或者一开始就学习内容芜杂的自然研究，任意介绍材料，没有什么特殊的目的。大学里习惯于使学生学习与日常经验割裂的科学教材，其实，这种教法只适用于希望成为一个特定领域的专家的人。这种习惯又带到了中学。中学的学生学习一些相同的东西，只是在程度上较低一些。所以采用这种方法，……似乎目的在于反复灌输一种思想，就是研究自然的科学和人无关，研究人的科学和自然无关。对那些决不会成为科学专家的人进行科学教育，教学的效率所以比较低，主要是把科学和人事隔离开来的结果。劳动VS闲暇
67、 ◎所有我们批判过的各种割裂的说法，都是由于把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过分强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。其实，道德和有关我们和别人的关系的一切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
68、 ◎一个孩子在学习几何学时是愚笨的，但当把几何学与手工练习结合在一起时，可能是相当迅捷的；一个女孩子也许对历史事实感到学不进去，然而，她对所熟知的人物或小说中的人物却能即刻评判其特性和功绩。除了生理残疾或健康损伤的人以外，在各个方面都反应缓慢和愚笨的人是相当稀少的。何况，反应缓慢未必就愚笨，一个善于思考的人对事物作周密的思考，也需要耗费时间。
69、 ◎在学校里，观察没有产生理智的效果（比别的任何事情更无效），是因为在观察过程中，没有带着需要加以确定和解决有意义的问题。在整个的教育制度中，从幼儿园到小学，从小学到中学，从中学到大学，都可看到这种观察的弊病。几乎随时随地都要依赖观察，似乎观察本身就是完全的、最后的目的，而不是把它当作获取资料、验证某一观念或计划，解决某一难题以及指导继之而来的思维的方法。而且，在观察中，也没有任何目的的观念作为诱因和指导，因此，理智的方法也遭到了破坏。想象
70、 ◎我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。
71、 ◎教师的实际问题在于保持平衡，既不能展示和解说得太少，以至不能刺激反省的思维；也不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维。
72、 ◎有人断言，现在学校总是重视表面的“纪律”，重视分数和奖赏，重视升级和留级，就是不注意生活的情境。这是有足够根据的。在生活的情境中，学生能够深切地感到了解事实、观念、原则和问题的重要意义。
73、 ◎教育上所有新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。
74、 ◎经验的价值只能由它所推动的方向来评断。……教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。
75、 ◎第三，提问要使问题能持续地发展下去，这就是说，提问应当成为继续讨论的原动力。如果每个问题都是各自独立的，学生回答完一个问题之后，提出另外的特殊的主题，那就不会有问题的继续发展了。
76、 ◎在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意——这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要——引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。
77、 ◎自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质也是不可能发展的。
78、 ◎虚心、专心、诚恳、见识广阔、彻底、承担所接受的思想的后果的责任，这些都是道德特性。如果把道德特性等同于在外表上服从权威的规定，这种习惯可能使我们忽略这些理智态度的伦理价值。但是，就是这种习惯往往使道德化为死板的和机械的惯例。
79、 ◎平常人都喜欢自由，但与自由相伴的有件东西是不可少的，那就是责任心。民主到现在之所以还没有稳固的原因，就是因为仅仅有自由而没有责任心。自由的代价，就是责任心，否则将不成为自由。所以，我们得让儿童明白，做事的时候，必须知道负责，不能逃避，然后才可能获得真正的自由和成长。模仿力
80、 ◎抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
81、 ◎如果学生的每一个行动大概都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。
82、 ◎教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被普遍公认的。但是，有一种把思维当作孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。 （yipinjuzi.com整理）社会的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。
83、 ◎儿童出于对工作本身的热爱来学习工作，而不是为了一种奖励或因为他害怕一种惩罚。活动需要积极的品行——有活力、主动性、创造性——这些品质比在执行命令中哪怕是最完善的忠诚来说对世界更有价值。
84、 ◎考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力，并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
85、 ◎经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，……把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。
86、 ◎实验的方法影响的每一进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、证论的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法……总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。
87、 ◎一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西实施教学，这是最常见的错误。这个方法受到所有教育改革者的一致的攻击，不需要再详加评说。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。判断力与推论
88、 ◎自由就是不受外界控制的行动和实践的能力。它意味着要具有独立实践的能力，从别人的强制的束缚下解放出来，而不仅仅是不受外界的阻挠。
89、 ◎常态的儿童和常态的成人都在不断生长。他们之间的区别不是生长和不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方面发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，我们可以说，成人应该像儿童一样生长。
90、 ◎教育家、教师、家长和国家的问题就是要提供一个能促成教育性的和发展性的环境，哪里出现了这种环境，哪里教育所需要的惟一的事情就具备了。
91、 ◎即直接转变经验的性质。婴儿期、青年期、成人生活，它们的教育作用处于相同的水平，就是说，在经验的任何一个阶段，真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。
92、 ◎学校里总有一种压力，要求把教育和教学的研究成果，迅速拿到实际中应用，并且一用就须凑效；学校里也总有一种趋势，想把数据统计的研究和实验室的研究结果变为方针和法制，以引导学校的行政和教学。校长要求老师们把所谓的“研究成果”去直接攫取，并加以应用。这么做都是特别危险的，都正好违背了科学的原意。
93、 ◎我认为一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。
94、 ◎我们时常看到一些人，他们似乎没有受过学校教育，可是他们这种缺少知识的状态正好成为一种积极的有利的事情。他们至少还保持着朴素的尝试和判断力，在实际的生活情境中运用这些朴素的常识和判断力，使他们具有从已有的经验中来学习的宝贵的能力素质。如果在这一过程中，个人丧失了他自己的灵魂；丧失了对有价值的事物的鉴赏能力和与此有关的事物的评价能力；如果他对于所学过的知识丧失了应用的欲望，并且，最重要的是丧失了从即将出现的未来经验中吸取意义的能力，那么，获得一套规定的有关地理和历史的知识，获得读与写的能力，到底又有什么用途呢？
95、 ◎个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。
96、 ◎教学中，儿童往往最怕抽象，以为抽象的东西都是让人厌烦的、捉摸不定的。但所有成熟的科学，从它们的科学史中都可以表明：所有问题都来自于生活中的困难。人们在获得有关“热”的理论之前，早已经知道钻木取火，知道摩擦生热了。正是这种日常经验，后来才引起后来所谓热分子运动的猜想和观念。但这种观念，是将日常观念通过反省得到的，而反省又能被事物的表象所惑。没有一种科学是不需要抽象作用的；所谓抽象，其根本意义是指我们从实际经验所见的情形上升至反省的或理论的研究。
97、 ◎出于功利的目的，小学学校生活最初的两年的大部分时间是用以把握语言的。这样做其实是很值得商榷的：生理学家都相信儿童的感觉器官，联络神经和运动器官，在这时候并不是最适于学习读写中的精细内容和分析工作的。科学家宣称儿童的视觉在本质上是和野蛮人一样的，很适于笼统地看大的东西，或远处物体的轮廓，而不善于精细地分辨小的、近处的东西。如果违反这一规律，人的神经系统就处于一种不适当的紧张中，也就是将人最大的紧张置于最不可能胜任的事物上。
98、 ◎一种陈述，哪怕是关于事实的陈述，都不能揭示出事实的价值，或是事实本身的真实意义。仅仅把书本知识喂给儿童，这个“事实”与别的事实几乎一样，儿童就没有判断或信仰的标准了。
99、 ◎第五，最后，在每一堂课终了的时候，要检查学生已经完成的作业和学到的知识。……检查的重要性表现在：(a)理解教材上的进步；(b)运用已经学习到的东西，作为一种工具，从事进一步研究和学习的能力．；(c)增进作为思维基础的一般习惯和态度，包括好奇心，有条不紊、复习能力、总结、定义、虚心、思想诚实，等等。
美国教育家杜威名言名句【三】
100、 ◎模仿结局是一件表面的和暂时的事情，对性情很少有影响。白痴特别善于这种模仿；这种模仿影响外表的行为，而不影响行为的意义。……另一方面，模仿完成一件事的手段，却是一种理智的行为。这种模仿包含仔细的观察和审慎的选择，所选择的方法使他能把已在试做的事情做得更好。情绪
101、 ◎帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助。它使被帮助者舒展力量，继续前进。
102、 ◎在第二个时期，即从八九岁到十一二岁，目标是认识在儿童身上所发生的变化并对它做出反应。……他不再直接地满足于仅仅是游戏的活动。他必然感到要完成某种事情——达到一个明确的、持久的结果。因此就有了对行动规律的认识。
103、 ◎理性是了解普通原理和本质的官能；而感官则是认识变化的器官；后者是不稳定的，多种多样的，而前者则是永久性的，始终如一的。感官活动的结果保存在记忆和想象之中，应用于由习惯形成的技能，从而构成经验。
104、 ◎常言道：“从经验中学习”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。
105、 ◎科学的立场，科学的精神，尚未能充分地在我们的教学方法中发生作用，从我们称之为“科学”的探究和试验的方法立场上说，我们视为知识的东西实则被打扮过，或完全就是一件穿起来不大得体的大衣，而不是某种心智的习惯，我们对科学依然还缺乏足够的信仰。
106、 ◎所有我们批评过的各种割裂的说法……都是由于我们把道德看得太狭隘了。一方面，给道德一种感情用事的伪善倾向，不顾实行社会所需要的事情的有效的能力；另一方面，又过于强调习惯和传统，把道德限于一些明确规定的行为。其实，道德和有关我们和别人的关系的～切行为同样广泛。虽然我们做事的时候也许没有想到我们行为的社会意义，但是所谓道德，潜在地包括我们的一切行为。
107、 ◎我们对一个民主政体的著名的高度概括的定义，即“民治、民有、民享”，也许给理解一个民主社会所包含的东西提供了一条最好的线索。
108、 ◎学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。社会的观念和社会的兴趣只有在一个真正的社会环境中才能发展。在这种社会环境里，彼此平等相处，建立共同的经验。任何人先已和别人有过足够的交往，学会了语言文字，他就能在相对孤立的情况下，获得有关事物的知识。
109、 ◎学校的改革是需要听取大众的意见来推进的。这种意见将最终控制校董会、督学、校长和教师的教育行为。有些小的改变，或细节的改变，可以直接在学校系统中实行，但学校并不是独立于社会的组织，它是社会的一员。所以，要在学校中获得更科学化的工作改进，其实就是要在整个人群中获得思想和活动的观念与标准。教育问题的最后目的是要调动社会的智慧和物质财富来应对今天的需要。
110、 ◎教育中，心理学是解决“怎样”（方法）的问题，社会学是解决“什么”（目的）的问题。如果要想取得良好的结果，“怎样”和“什么”就必须交互作用，两者要是分开，将充满危险。我们所需要的方法是能选择有助于心理发展的题材的；我们所需要的题材，亦能使方法的应用符合心理学的规律。
111、 ◎儿童有许多倾向，它们出现的时候使父母感到不安，这些倾向很可能是昙花一现的。有时过分直接注意这些倾向，只能使儿童集中注意它们。无论如何，成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准，而把儿童冲动的一切偏差，视为必须革除的弊端。遵循自然的观念，主要是对人为造作的反抗，而人为造作，乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。
112、 ◎对现实的直接感觉，只有在狭小的社会环境，如在家庭生活中才能形成。真正的人类智慧，归根结底，就是从直接的环境中所获得的密切知识，以及通过训练得来的应付环境的能力。这样养成的心理素质，一定会坦率而目光锐利，由于这种素质是在和严酷的现实打交道中形成的，因此它能适应将来的各种环境。它是坚定的、灵敏的和充满自信的。
113、 ◎知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。
114、 ◎人人都同意，用襁褓包裹婴孩并不好，其限制和阻碍了身体的发育。那直背式的课桌，就等于婴儿的襁褓，还有头要朝前看，手要折起来，所有这些对于上学的儿童来说，正好比是束缚甚至是精神上的折磨。难怪每天必须这样坐上几小时的学生，一旦束缚解除，就会爆发出阵阵过分的喧哗和盲动。既然他们的体力没有正常的发泄渠道，它就只得在体内积蓄，一旦机会来临，它就会由于原先遭受到的精神刺激——这种刺激是由于压抑训练不周的躯体活动造成的——而更加猛烈地迸发出来。
115、 ◎一个能够数出构成机器结构的所有材料的人，并不一定有这个机器的知识。只有知道这些材料的用处，并且能说明为什么这样使用材料的人，才有关于这个机器的知识。同样，一个人必须懂得数学概念发生作用的那些问题和数学概念在研究这些问题中的特殊用处，才能说是有数学概念知识的人。如果仅仅“懂得”数学上的定义、法则、公式等等，就像懂得一个机器的各部分的名称而不懂得它们有什么用处一样。在这两个例子中，意义或知识的内容，就是懂得一个要素在整个系统中的作用。科学
116、 ◎我认为教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。
117、 ◎科学，因生活的实际需要而产生。比如数学上的立体平面，实则是测量的方法，最常见的就是农夫丈量田地；解剖学是因为需要知道人体的构造；染布染料等需要的种种工艺，必须要有化学知识……所以可见，无论是什么科学，都是应人们生活的真切需要为前提的。
118、 ◎我认为为了提醒社会认识到学校奋斗的目标，并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性，坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具，是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
119、 ◎教育之科学的目的，包括从各方面得来的题材，使教育者（包括行政者和教师）更深刻地观察和思索他所进行的究竟是什么。教育是生活，是行为的方式。就行为而言，教育是一种科学，这种科学使从事教育的人更聪明、更有思想、更明白他们进行的是什么，因而也更能修正他的进行方法，使未来的教育更加丰富。
120、 ◎仅注意使教育不被一个阶级积极用来作为更加容易剥削另一个阶级的工具，这还不够。学校设施必须大量扩充，并提高效率，以便不只在名义上，而是在事实上减轻经济不平等的影响，使全国的青年为他们将来的事业受到同等的教育。要达到这个目的，不但要求有适当的学校管理设施，并辅以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练的方法进行必要的改革，使所有青年能继续在教育影响之下，成为他们自己经济和社会的前途的主人。
121、 ◎教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。这便是新教育学校的一条主要的格言。
122、 ◎我们所以特别要求“全面”的态度，是因为在人生许多互相冲突的兴趣中，需要行动的一体。哪里兴趣还是表面的，彼此容易变化，哪里兴趣还没有足够的组织，彼此尚未达到冲突的地方，哪里就看不出哲学的需要。但是，如果譬如说科学的兴趣和宗教的兴趣发生冲突；或者经济的兴趣和科学的或审美的兴趣发生冲突；或者对于秩序的保守的关切和求得自由的进步的兴趣发生对抗，或者制度主义和个性彼此抵触，在这种时候，我们就有一种刺激，要发现某种比较全面的观点，弥合分歧，恢复经验的一致性和连续性。
123、 ◎第一阶段①（比方说从4岁到8岁的儿童中看到的）是以直接的社会兴趣和个人兴趣、印象、观念和行动之间的直接的即时的关系为特征的。……目标不是让儿童上的学校是一个隔离的场所，而是在学校重演他的校外经验的典型方面使它扩大、丰富并逐渐系统化。
124、 ◎科学进步不但在教育方面得到许多新奇的知识，重要的还在态度和精神。
125、 ◎教育上有三个秘密：（一）要照顾儿童的需要(Needs)。普通教师，都知道自己方面，但不问儿童有没有自己的需要。要叫他觉得需要，然后才可以教他。假使他不觉得需要，那是万万不能受教的。（二）要应用儿童原有的动作(Activities。rexprience)。一般的教法总是把儿童看做被动者，叫他怎样就怎样，拿儿童当做海绵，可以吸收水分，硬从外面注入。我们一切的教授，决不能直接授受，……真正的教法是：利用儿童原有的动作，从旁指导，使他渐渐的发展、生长，再浸到知识技能当中去。（三）要有好环境(C。nditi。ns)。很多普通学校的教学发生困难的缘故，是没有一个好的环境使学生生出趣味来。体操做了多年，书读了许久，还是同以前一模一样，一点趣味也没有，也就一点效果都没有。
126、 ◎由于民主和现代工业的出现，我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子，因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。准备使儿童适应未来生活，那意思便是要使他能管理自己，要训练他能充分和随时运用他的全部能量；他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具，他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况，他的动作能力被训练能达到经济和有效地进行活动的程度。除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣——也就是说，除非我们把教育不断地变成心理学的名词，这种适应是不可能达到的。
127、 ◎从事指导别人的行为的人，总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。
128、 ◎教育上所重视的个性因素有两重意义。第一，一个人必须有他自己的目的和问题，并且能自行思考，在心理方面才是一个个体。……除非一个人为自己思考．不然就不是在思考。只有学习自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情。第二，各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益而受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意矫揉造作，学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治的危害更大。
129、 ◎究竟教授的方法是好是坏，是叫儿童的思维停滞，没有活泼的精神，还是能促进他们的思想，使他越发注意新事物、新现象？观察的习惯，不但学生应该具备，教师更应该养成，而且应该是越早越好。
130、 ◎把教育看作为将来作预备，错误不在强调为未来的需要作预备，而在把预备将来作为现在努力的主要动力。
131、 ◎在我们的学校精神中，已经渗透着这样的感觉——每一个科目，每一个题目，每一个事实，每一个显然的真理，都应该置之于公开和公正之下；每一件标本都必须推进实验室里重新实验。但这些感觉，在某些宣传教育宗教的人看来是极不适应的，他们仍旧喜欢秘密性，而不是公开；喜欢以自己的特殊方法“启示教学”，而不愿意让大家都能学会；喜欢用权威的方式宣布结果，而不是用通俗的方法传授和试验。这就是教育中的伪信仰。
132、 ◎科学习惯的一个重要方面，就是分析能力。教师所教授的科目，都是需要在生活中应用的，也都有系统的、整体的理论。但他们都喜欢强调学科的普遍特征，而很少从个性上进行研究。实际上，只有课堂教学更多的关注对学生个性的研究，那么，分析的习惯才可以应用到教育上去。教学中从个人的特质下手，而不是从整体下手，就需要依靠智慧，想出办法来。这个过程，既不凭情感，也不靠命令，而是习惯从小处做。正因为小，所以头绪思维清楚，容易使人保持乐观，即使失败，也不容易灰心；而若是总是从全班，甚至全校考虑，一失败就不高兴，最容易使人灰心。
133、 ◎哲学是关于可能的事物的观念，不是关于已成的事实的记录。因此，和一切思维相同，它是假设性的。它提示要我们去做的事情——要去尝试的事情。它的价值不在提供解决的办法（这只能在行动中获得），而在于界说困难，并暗示应付困难的方法。
134、 ◎教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用。所以，教师仅有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍于有效的教学。
135、 ◎不知有多少教师会告诉你，当他们让学生在某种材料上去观察什么东西时，后者的第一个动作便是找一本记载这东西的书；当他们被要求必须依靠自己的力量来完成时，学生的第一反应便是茫然无措。死读书本的习惯已是如此的牢固，许多在其他方面很聪明的学生极其不愿意自己集中注意力去发现和探索事物，相反，他们更喜欢将别人所说过的话装在脑子里。每一个人，如果不能聪明地去利用前人的发现和所得，那便是愚蠢；但处处以别人的所见所知来代替自己的思考，这就更不值一评。
136、 ◎比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。这是一种用来指导将来活动的草图。这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。
137、 ◎教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种事情占学校工作的一大部分。但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题：①除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？②它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？
138、 ◎人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。
139、 ◎人类应当坚持努力地澄清和发展民主和科学中所包含的积极的生活信条，并努力改变教育的实际手段，务必使它与这些信条相和谐。学校不能在所谓精神文明建设的名义下，去形成那些与民主和科学相背驰的习惯。
140、 ◎科学的方法是认识和了解我们在其中生活的世界的各种日常经验的唯一可靠的方法。
141、 ◎如果不把经验理解为决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划，那么这种经验便完全是虚幻的。如果不把经验看作是已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式，它也许能令人兴奋激动，但是用另一套语言来代替它也许同样是适合的。
142、 ◎学校里用种种不当的方法，阻碍儿童的心理发展，大概来说，有这样三种情况：（一）偏重机械的习惯。一件事情，比如抄写和背诵，做来做去，反反复复，使儿童的心理囿于习惯，而不能吸收种种新的思想或方法。这将禁锢思想，直到形成机械的习惯。（二）偏重表面的标准。教学中，教师都偏重于结果，不注意中间所经过的历程。比如教数学，只要学生有正确的答案即可，至于这答案是怎么来的，中间经历怎样的波折，一概不问。（三）偏重权威。英国有位学者说，学校教育之所以不怎么发达，就是因为教出来的学生，不是自由活泼的，都是俯首听命的。老师怎样说，他就怎样做，不敢有自己的自由设想和主张。教师说的，或是书上写的，儿童一概没有质疑的权利。有人在学校里读书，以为世界上的知识，都已经到极点，所有的发明也已经到达极限。知识也好，发明也罢，都已经极限，我们所要做的，就是依照前人的方法、吸收前人的知识，而不必再费心去研究了。殊不知，知识是无穷的，而创造发明也在进行之中，哪里有死板的标准或绝对的真理可言呢？
143、 ◎手工活劳作，包括金工、纸工、木工、烹饪、缝纫、纺织，以及郊游和很多更活跃的对自然、社会进行观察和实验的工作。在这些实验中，教学的功能倒不在于那些客观事实和科学定律，而是儿童因直接的原料操作和简单的能量运用而产生的兴趣。
144、 ◎适当地承认想象游戏是认识处于直接的物质反应范围以外的事物的媒介物，是摆脱机械的教学方法的唯一道路。……不同时运用想象力，那末没有任何途径可以从直接的活动到符号代表的知识。因为，通过想象，符号才能使人了解直接的意义，并和比较狭隘的活动结合起来，使这种狭隘的活动得以扩大和丰富。
145、 ◎真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。从与兴趣相反这一意义上说，努力意味着自我和所要掌握的事实或所要完成的任务之间的分离，并引发一个习惯性的活动的分裂。
146、 ◎从精神病学的角度看，癫狂和神经病的数目与日剧增，究其原因，证明我们的教育方法——不管是家庭的还是学校的——有重大的失败和罪恶。沿袭传统的教学和训练方法，都是不断地制造出麻木和紊乱的精神病的诱因。人们总以为这类问题是来自于生而就有的心理缺陷，却丝毫没有意识到正是不当的生长促成了这些。
147、 ◎一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激以外是无法产生的。认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个人，把个性看成物质的东西。
148、 ◎学生虽然在学习，但并没有意识到他所学习的对象乃是教育系统和学校当局的传统和标准，不是那些有名无实的“课程”。这样引起的思维充其量是矫揉造作的、片面的。在最坏的情况下，学生的问题不是如何符合学校生活的要求，而是如何看来好像符合这些要求，或者，如何做到差不多符合这些要求以便能滑过去而不发生过多的冲突。用这些方法形成的判断力对学生的品格没有好处。
149、 ◎我认为在理想的学校里，我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。
150、 ◎有人知道很多事物，却不能表达它们，但是，这种知识仍煞是实际的、直接的和个人的。个人能自己利用这种知识；他能有效地按照这种知识行动。艺术家和执行者的知识往往属于这种情况。但是，这种知识仅属于个人，不能转移给别人，也可以说是出于本能的。一个人如果要表述经验的意义，必须有意识地考虑别人的经验。他必须设法找到一个立场，既包含他自己的经验，也包含别人的经验。……文艺在表述经验方面取得了巨大成就，所以，别人了解这些经验的重要意义；科学的语言是以另一种方式设计的，它用符号来表述所经验的事物的意义，任何研究科学的人，都懂得这些符号；美学的表述方式揭示和提高人们已有的经验的意义；科学的表述方式，提供建立具有经过改造的意义的新经验的工具。